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Aprender vida y obra de grandes personajes de la pedagogía a través de una yincana históricoeducativa - Una yincana para aprender contenidos históricoeducativos en la Universidad: por qué

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Indice del artículo
Aprender vida y obra de grandes personajes de la pedagogía a través de una yincana históricoeducativa
Introducción
Una yincana para aprender contenidos históricoeducativos en la Universidad: por qué
Consideraciones en torno al diseño de una yincana históricoeducativa
Las pruebas de la yincana históricoeducativa
Galería fotográfica: la yincana históricoeducativa en escena
Evaluación de la experiencia didáctica: el alumnado reflexiona y opina
Bibliografía
Cómo citar este artículo
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1. Una yincana para aprender contenidos históricoeducativos en la Universidad: por qué

Si acudimos al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, una yincana es un conjunto de pruebas de destreza o ingenio que se realiza por equipos a lo largo de un recorrido, normalmente al aire libre y con finalidad lúdica. La palabra gymkhana proviene del término hindi y persa khana (khāneh en persa), que significa “lugar de reunión”, y de gend, que significa “pelota”: gẽdkhāna, juego de pelota. Sin embargo, el significado actual designa un lugar en el que se celebran concursos y pruebas de habilidad orientadas a alcanzar un objetivo. En el subcontinente indio, y en otros países asiáticos como Malasia, Tailandia, Birmania y en Singapur, así como en el este de África, una gymkana hace referencia a un club deportivo y social. Las yincanas o serie de juegos por equipos al aire libre, se conocen en algunos países como juegos múltiples o carrera de obstáculos en los que varios equipos participan superando pruebas de tiempo, habilidad y agilidad para ir ganando algo a cambio, sea puntos, algún objeto o pistas para pasar a otro nivel y seguir superando otras pruebas hasta llegar al final. En este juego se establece un tiempo determinado para terminar con todas las pruebas establecidas desde el comienzo. Tradicionalmente, la yincana se suele utilizar en encuentros o retiros como convivencias o campamentos, reuniones familiares, clases de Educación Física, actividades de ocio y cultura, etc., ya que este tipo de actividad propicia la integración de las personas y les ayudan a estar en actividad de un modo lúdico, entretenido y divertido.

La Historia de la Educación es una ciencia formativa y, conjuntamente con la Pedagogía, la Filosofía, la Sociología y la Psicología, constituyen interesantes campos de conocimientos que contribuyen a ampliar el horizonte de acciones del educador para responder creativamente a los problemas propios de toda tarea social y cultural. En la actualidad, hacer Historia de la Educación implica hacer una Historia más completa, implica hacer una lectura desde la educación, de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales. El papel estratégico que ha jugado la educación en los diferentes momentos de la historia como instrumento de homogeneización cultural, así como en la construcción de mecanismos de control político, ideológico y social, parecería por sí solo razón suficiente para justificar el estudio del pasado en lo que respecta a las relaciones entre educación, sociedad y cultura (Mallo, 2009). Al alumnado de las Facultades de Ciencias de la Educación españolas les cuesta trabajo entender que la Historia, en general, y la Historia de la Educación o de la Escuela, en particular, se constituyen en un soporte necesario para la construcción o legitimación de toda teoría pedagógica. Probablemente sea éste uno de los principales motivos por los que no llegan a entusiasmarse con La Historia de la Escuela, de manera particular en el caso que nos ocupa en los estudios de Magisterio. El estudio del pasado educativo ha de contribuir necesaria y curricularmente a la búsqueda de las raíces que han configurado la profesión docente a la cual los estudiantes van a acceder. Como señala Mallo (2009: 86), “a partir de la Historia de la Educación, los futuros docentes pueden desarrollar una visión histórico-cultural de los hechos a los que han de enfrentarse, desarrollar un pensamiento crítico sobre la realidad social y educativa, identificar, apropiar y desarrollar los conocimientos propios de su saber y de su quehacer, y reconstruir los rasgos definitorios de su propia identidad como grupo social y profesional”. En cuestión, todas las situaciones a las que se enfrenta el docente responden a categorías histórico-culturales y no pueden reducirse únicamente a un análisis técnico. Temáticas como: el currículo, los métodos, los desempeños docentes, los dispositivos institucionales de escolarización, la función social de la educación, etc., son de naturaleza social y cultural, y por tanto, son tributarios de una historia que los condiciona en su estructura y evolución (Escolano, 1994).

La construcción del EEES implica, -en lo que concierne al ejercicio de la docencia, en general-, una reconceptualización total de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyada en teorías constructivistas, donde la mera transmisión de conocimientos ha de ser suplantada por la adquisición de un amplio elenco de competencias transversales y específicas (Goñi, 2005). A las metodologías tradicionales de enseñanza-aprendizaje les corresponde compartir protagonismo con la interacción entre alumnado y profesorado, las nuevas tecnologías, las innovaciones educativas, la extensión cultural y la transferencia del conocimiento. En la actualidad, los modelos clásicos de Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo (Pozo, 2001), respectivamente, junto con las teorías constructivistas más recientes, coinciden en la obligatoriedad de concebir al estudiante como un ser activo u organismo vivo, cuyos aprendizajes dependen, tanto de lo que ya conoce, como de la forma en la que se trata la nueva información. El constructivismo entiende que el aprendizaje significa reconstrucción, invención, creación, etc., correspondiéndole al sujeto construir el conocimiento de forma activa e inventar nuevos conceptos utilizando ideas que ya existen. Si nuestros estudiantes son capaces de acomodar nuevos núcleos de información a sus esquemas mentales previos, es posible que hayamos sido partícipes de lo que supone el desarrollo y ejecución de una clase constructivista. Así pues, desde estos planteamientos, los profesores universitarios estamos convocados a cooperar en el diseño de actividades y recursos que contribuyan a garantizar un aprendizaje significativo de las disciplinas históricoeducativas por parte del alumnado (Álvarez, 2009).

Los historiadores e historiadoras de la educación hemos de ser conscientes de que no enseñamos historia a futuros historiadores, sino a futuros profesionales del magisterio, la pedagogía, la educación social, etc. Estos estudiantes están obligados por sus planes de estudios a conocer dignamente el pasado de la educación y de la institución escolar; y de igual forma ocurre que el profesorado universitario ha de hacer suya la obligación moral de darlo a conocer dignamente a través de prácticas educativas innovadoras, actividades didácticas significativas, recursos adaptados, acciones participativas de carácter cultural, etc. Y en este sentido, una yincana para aprender contenidos históricoeducativos, por qué entonces: pues por contribuir desde la posibilidad local en la necesidad global de construir y proponer alternativas didácticas para acercar el conocimiento históricoeducativo a los estudiantes de las Facultades de Ciencias de la Educación de la Universidad actual. En algunas ocasiones, tal vez nos puede venir bien anteponer nuevas convicciones a viejas convenciones.

Lo más difícil de la innovación en la Universidad no es que suceda puntualmente, sino que se mantenga y desarrolle en el tiempo. La creatividad humana es inagotable, siempre abriendo nuevos caminos, siempre aspirando a algo nuevo. Pero, sin embargo, igual de inagotable se presenta nuestra clásica perseverancia por mantener el orden didáctico establecido ante el miedo o la incertidumbre de lo que no conocemos suficientemente. Tal y como pone de manifiesto López (2001), en las aulas de la Universidad actual encontramos una metodología poco diversa, marcada por el abuso de la clase magistral, así como unas herramientas y recursos didácticos (por ejemplo, el vídeo, la práctica guiada, el estudio de casos, el ordenador, el power point, Internet, etc.) infrautilizados y/o en muchos utilizados inadecuadamente desde el punto de vista pedagógico.

Partimos de que el conocimiento se cimienta y edifica a partir de la interacción. Y, en este caso, entendemos que la realización de una yincana históricoeducativa en el aula universitaria lleva consigo la oportunidad de aprender a trabajar en equipo. El trabajo en grupo conlleva un proceso cooperativo, que supone el descubrimiento de las fortalezas y debilidades de las personas que lo integran, a la vez que permite analizar mecanismos para mejorar continuamente la dinámica de todo el grupo. El trabajo en equipo es una metodología de enseñanza-aprendizaje en la que no sólo enseña el personal docente, sino que los alumnos también se enseñan mutuamente. Tres razones justifican esta tipología de trabajo (García y Álvarez, 2008):

  • Eficacia: La acción grupal suele ser más segura y efectiva que la gestión individual o la simple adición de acciones individuales.
  • Colaboración: las ayudas pedagógicas facilitadas a los estudiantes se optimizan con mayor facilidad, a la vez que permite analizar problemas comunes.
  • Coherencia: Exige al profesorado el acuerdo en planteamientos comunes y criterios y principios de actuación coherentes.

En el caso que nos ocupa, hemos concebido el trabajo en equipo ligado a una serie de características fundamentales, que se concretan en:

  • Estimular al alumnado.
  • Resolver situaciones relacionadas con el mundo real, toma de decisiones o su actividad profesional.
  • Permitir realizar trabajos colaborativos: planificar, decidir, consensuar, etc.
  • Fomentar además el aprendizaje autónomo en relación con la puesta en común.
  • Posibilitar el desarrollo de destrezas comunicativas: argumentar, promover, decidir, etc.
  • Permitir desarrollar actividades interpersonales.
  • Promover el compromiso individual y la responsabilidad personal.
  • Valorar el funcionamiento del grupo con el fin de mejorar la efectividad personal.
  • Etc.

Y, en consecuencia, pensamos e insistimos en que la Universidad actual ha de ser capaz de dar respuestas innovadoras a las nuevas demandas de formación que exige la universidad europea y a las demandas formativas que reclaman constantemente los estudiantes de las Facultades de Ciencias de la Educación españoles.