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Reseñas bibliográficas

Escuela para todos, conocimiento académico y geografía escolar en España (1830-1953)

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Alberto Luis Gómez y Jesús Romero Morante, Escuela para todos, conocimiento académico y geografía escolar en España (1830-1953). Santander, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 2007, 468 pp.

 

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Una publicación que describiese cómo ha evolucionado la enseñanza de la geografía en el sistema educativo español desde las primeras regulaciones precisas a principios del siglo XIX ya sería algo de mucho valor. Pero si, como en el caso del libro Escuela para todos, conocimiento académico y geografía escolar en España (1830-1953), de los profesores de la Universidad de Cantabria Alberto Luis Gómez y Jesús Romero Morante, se pretende, y se consigue, añadir a lo anterior la explicación de por qué el impartir geografía, y determinado tipo de geografía, en cada momento fue fruto de estrategias intencionadas por parte de agentes sociales con capacidad para ello -lo que los autores llaman "estudio socio-genético de las asignaturas escolares" (p. 18)-, entonces el valor se multiplica considerablemente.

A pesar de que, según las épocas, los agentes sociales de cada una de ellas se muevan por intereses diversos, coinciden en "una gran idea común: la consideración de la escuela como un espacio fundamentalmente reproductor de un conocimiento socialmente conservador generado en ámbitos ajenos a ella." (p. 14) La geografía, como las demás materias, los docentes se la encontrarían, por tanto, ya hecha, en el doble sentido de ya lista para ser consumida sin necesidad o posibilidad de cambiarla y, también, en el sentido de haber existido intencionalidad por parte de determinados poderes para hacerla, y hacerla así.

El contexto histórico en el que se desarrollaron las diversas materias del currículum se convertiría en el elemento explicativo fundamental, y no en algo accesorio, de sus características. Y encontrar los conceptos explicativos generales que han dado continuidad histórica a ese proceso de "haber sido hechas" las diferentes materias, independientemente de los contextos concretos de cada momento, se convierte en requisito metodológico fundamental para los dos autores de este libro.

Ese análisis crítico de la historia de la enseñanza de la geografía hace que dediquen una parte específica de su estudio, la primera, para establecer el "marco teórico-metodológico y plantilla analítica" que después guiará el recorrido cronológico por siglo y pico de geografía escolar en las otras tres partes restantes del libro.

En esa primera de las cuatro los autores abogan por la necesidad de situarse en una posición metacognitiva, al estilo del "distanciamiento" de Pierre Bourdieu o del conocimiento de segunda intención de la escolástica, para facilitar el cuestionamiento de lo que habitualmente se da por sentado. Porque la reflexión sobre la práctica docente permitirá conocer los componentes subjetivos de la misma ("deconstrucción") y, en su caso, rectificarlos.

Pero ello no basta, señalan Luis y Romero, porque la "recapacitación introspectiva" exige situarla diacrónicamente, en su proceso histórico; en definitiva, en la historia de la educación (de los sistemas escolares, de la evolución de la docencia, de la infancia, de las asignaturas...)

Para todo lo anterior, apoyándose en lo ya elaborado en trabajos anteriores por Alberto Luis dentro de la línea de trabajo del Grupo Asklepios y de la Federación Icaria y ampliado con aportaciones de algunos otros historiadores del currículum y de la cultura escolar, usarán los autores una "plantilla analítica" mucho más potente que las que se pueden encontrar en la clásica historia de las ideas científicas y educativas.

Esa "plantilla", que permitirá en el currículum "descifrar adecuadamente el proceso de su construcción sociohistórica", la conformarían cuatro diferentes niveles de análisis:

  1. El contexto de influencia: el grado en el que distintas fuerzas sociales (asociaciones profesionales, universidades, editoriales, personalidades destacadas...) consiguen hacer valer su voz ante los que deben decidir el establecimiento del currículum.
  2. El contexto de producción de las regulaciones y demás "textos" curriculares: donde se analizaría el alcance que se pretende (de ruptura o continuista) de las normas educativas.
  3. Los contextos de la práctica: cómo se implementan las normas, ya que este proceso admite diversas posibilidades.
  4. El contexto de los resultados: lo que realmente aprenden, y retienen posteriormente, los discentes.

Pero no se conforman los autores con la descripción de esos cuatro campos-niveles de investigación, sino que realizan un recorrido por los materiales (muchos de ellos ya analizados directamente por ellos) susceptibles de servir de fuentes apropiadas de esclarecimiento de cada uno de ellos.

En las otras tres partes, establecido el mecanismo epistemológico del estudio, se adentran ya los autores en el recorrido cronológico por la historia de la enseñanza de la geografía en la instrucción elemental.

En el segundo tercio del siglo XIX ya se puede hablar de que la escuela, surgida en Europa al calor de las revoluciones burguesa e industrial, se había decidido, aunque su orientación pudiera haber sido otra, por tener un carácter público y por intentar extender un concepto común de cultura concretado en el aprendizaje de una serie de disciplinas. Pero no es hasta mediados del siglo XX, señalan Luis y Romero, cuando se puede hablar de la creación auténtica de un sistema educativo público y, focalizándolo hacia el campo que les interesa, de la geografía como una asignatura ya construida.

Y, para demostrarlo, repasan el proceso que tuvo lugar en Gran Bretaña sobre este particular a lo largo de esos ciento veinte años.

Concretando después el estudio a España, concluyen que sería nota destacada en nuestro país la constatación de la situación de atraso tanto de la educación en general como de la enseñanza de la geografía en particular, agravada por el corte que produjo la Guerra Civil a la posible evolución del siglo XX.

El estudio "analítico" de la evolución de la enseñanza de la geografía dentro del general de la escuela en España lo van realizando desmenuzando los "contextos" que más arriba señalábamos. Entre otros:

-La influencia sobre las normas publicadas hasta 1939 de los cursos y otras actividades de perfeccionamiento del profesorado, de las Comisiones de instrucción primaria y del Cuerpo de inspectores.

-El señalado corte que se produjo con la victoria de los sublevados a partir de 1939 (e incluso durante la propia Guerra Civil) por el desmantelamiento del anterior mecanismo "horizontal" y su sustitución por otro jerárquico que "desprofesionalizaba" la figura del maestro; y cuyo hito fundamental sería la Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria.

-Los programas específicos que se fueron publicando en relación con el contexto en el que surgieron.

-Las iniciativas renovadoras de determinadas editoriales basadas en autores relevantes de manuales escolares: Solana, Martí Alpera, Xandri Pich...

La lenta salida del retroceso que supuso para la educación en España la Guerra Civil se produjo por la aparición de una serie de normativas más adaptadas a las corrientes modernizadoras que venían de Europa, lógicamente, que las emanadas anteriormente bajo la influencia del enfrentamiento bélico.

Así, Luis y Romero contextualizan los cambios introducidos en el Bachillerato, la publicación de los Cuestionarios Nacionales de Enseñanza Primaria de 1953, la puesta en marcha del Centro de Orientación y Documentación Didáctica de Enseñanza Primaria (C.E.D.O.D.E.P.) o la progresiva ampliación de la escolarización obligatoria.

En las conclusiones que aparecen al final del libro, se resalta que al término de todo el camino de más de un siglo aparecerá a mitad del siglo XX el fundamental cambio producido en Europa y consistente en la desaparición de dos sistemas educativos paralelos: el "callejón sin salida" de la enseñanza primaria y "la secundaria para los más privilegiados" (que en España, aunque no lo expliciten Luis y Romero, se concretaría sobre todo en la "Ley Villar Palasí" -la Ley General de Educación de 1970- y la implantación de la Educación General Básica). Y dentro de ese fenómeno global decir, por último, que la instrucción histórica y la geográfica señalan los autores que se verá subsumida en esta época ya cercana a nosotros en unos estudios sociales más amplios.

Tras esbozar las líneas generales del libro, solo queremos añadir que estamos ante una obra que, como decíamos al principio, reúne el laudable valor de establecer de manera rigurosa sus presupuestos metodológicos, válidos para otras muchas posibles investigaciones sobre la historia de la enseñanza de las ciencias sociales. Un libro que no solo admite una lectura lineal, sino que es susceptible de búsquedas reincidentes de datos puntuales, aparte de en su amplia Bibliografía General, en las múltiples referencias que se hacen a lo largo de sus páginas de la legislación educativa, de personas, instituciones o publicaciones del pasado.