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Reseñas bibliográficas

Julio Ruiz Berrio (Ed): " El Patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio"

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Julio Ruiz Berrio (Ed.), El Patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio. Madrid, Biblioteca Nueva / Museo de Historia de la Educación Manuel B. Cossío (colección Memoria y Crítica de la Educación, serie Monografías, n.º 20), 2010, 361 pp.

 

PHE. Su conservación y estudio.

 

En la Introducción, el profesor Julio Ruiz Berrio, editor -en el sentido anglosajón de la palabra- de la obra colectiva El Patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio, se muestra optimista porque, tras décadas de abandono, parece que desde los últimos veinte años el panorama de la reconstrucción histórica de la memoria de la educación es esperanzador.

Documentos sobre la cultura escolar, el utillaje usado en el aprendizaje, mobiliario, edificios, manuales escolares... son analizados y difundidos de manera fecunda desde hace unos pocos años por investigadores especializados en este campo en otro tiempo poco valorado.

El libro, en el que Ruiz Berrio indica que pueden distinguirse cinco partes, alberga en la primera de ellas artículos que hacen referencia a los conceptos básicos en torno al patrimonio histórico-educativo (clarificación de lo que es la etnografía escolar; objetos escolares; el llamado "patrimonio inmaterial" de la educación; y, por último, la distinción entre "memoria" e "historia" de la educación). La segunda, incluye algunos aspectos de los museos de educación (lo que aportan esos museos a la investigación de la Historia de la Educación y la corriente de la "Nueva Museología" aplicada a los museos de educación). En la tercera parte, se repasa la museología y museografía de la educación en España (el patrimonio histórico-educativo). Un cuarto grupo de artículos se centra en los museos virtuales de educación en nuestro país. Y, por último, se cierra el libro con una referencia a dos museos presenciales concretos: el Museo de las Escuelas de Buenos Aires y el Museo de Historia de la Educación "Manuel Bartolomé Cossío" de Madrid.

Esta publicación, para aquellos que nos dedicamos a rastrear por los centros escolares lo que queda del patrimonio histórico-educativo y adoptar medidas para su conservación, nos ha resultado de una gran utilidad. Aunque nos parece insuficiente el tratamiento que se da en la misma a un aspecto que, según constatamos a diario en nuestro trabajo, debería considerarse central dentro de los estudios sobre este ámbito del patrimonio. Nos referimos a la historia del expolio al que durante años se ha visto sometido el patrimonio histórico-educativo material y, muy relacionado con esto último, a los derechos de propiedad respecto de los objetos que componen ese patrimonio.

Apenas en alguno de los artículos se señala, de pasada, que sobre este patrimonio no ha existido casi ningún control, lo que ha provocado su expolio sistemático. Echamos en falta un artículo dedicado exclusivamente a hablar de ello.

Sobre el derecho de propiedad que indicamos, tan habitual es encontrar por museos etnográficos, municipales o, incluso, casas particulares, materiales que inequívocamente en algún momento pertenecieron al ministerio del que dependía la educación (sin haber existido expurgo alguno de por medio) que ello ya casi nos parece normal. Aunque no debería serlo.

Pero vamos a ir realizando unas breves reseñas de cada uno de los artículos que integran el libro, y así tendremos ocasión de detenernos en estos detalles que señalamos y en algunos otros:

  -David Reyero García, "Pautas para la realización de un estudio etnográfico sobre objetos escolares".

Comienza el artículo incardinando la historia de la educación dentro de la tendencia de los últimos tiempos de la historia en general a acercarse a la antropología, al "conocimiento minimalista"; siendo su método para ello la etnografía.

Tras describir en qué consiste la etnografía y sus procedimientos, pasa a realizar una breve aproximación histórica a los orígenes de la etnografía escolar y su especificidad y fecundidad, porque "de alguna manera la escuela puede considerarse como la gran depositaria de survivals culturales en la actualidad." (p. 29) (Nos recuerda David Reyero que el concepto de survivals fue introducido por Edward B. Tylor para hacer referencia a la idea de que en toda cultura existen prácticas o fenómenos que tuvieron su origen bajo unas concretas condiciones culturales, pero que se perpetúan en contextos en los que han dejado de darse las condiciones que originaron su nacimiento). Y señala Reyero que "si alguna institución pública arrastra en sus prácticas el pasado con ella esa es la escuela" (Ibid). (Un poco exagerada nos parece esa afirmación, ya que se nos ocurren otras, como el sistema judicial, que superan en esto a la escuela con creces).

Muy interesante el artículo de David Reyero, porque justifica el valor epistemológico de la etnografía escolar y realiza precisiones conceptuales en las que los referentes son los padres (y madres, por aquello de que cita a Margaret Mead) de la moderna antropología cultural.

  -Francisco Canes Garrido, "Objetos escolares y museos de Educación".

El autor del capítulo comienza reflexionando sobre características generales de los objetos escolares para, en la p. 38, indicar las fuentes impresas en las que se pueden encontrar referencias sobre los objetos usados en los establecimientos de enseñanza de otro tiempo (revistas, catálogos de librerías, publicaciones sobre viajes realizados por escuelas de España o del extranjero, películas y documentales, inventarios de alguna escuela, etc.).

Reproduce a continuación parte de la relación de los materiales que para las aulas proponía en 1882 el Museo Pedagógico Nacional, la clasificación que realiza Juan Navarro Higuera en 1960 (en el, en su época, muy difundido libro del CEDODEP La escuela unitaria completa) y la de José Morales de 1969.

Por último, resume una historia de los objetos escolares, agrupándolos en tres tipos: el mobiliario escolar (mesas y sillas de los alumnos y del profesor, reloj, encerado... que fueron todos ellos evolucionando a lo largo del tiempo), el material de la enseñanza (libros, cuadernos, mapas...; los materiales de Fröbel o Montessori; etc.) y, por último, los libros de texto.

Para finalizar, se refiere Francisco Canes a los museos de educación, que son los lugares donde se pueden encontrar hoy en día esos objetos, y la necesidad de la coordinación entre todas las instituciones de esa índole (al estilo de la tarea realizada por MANES con los manuales escolares) para disponer de modos de catalogación unificados y que se pudieran consultar vía Internet. El CRIEME de Polanco, en donde estamos realizando desde hace más de un año un riguroso trabajo de catalogación de nuestros objetos, se sumaría con entusiasmo a esa iniciativa.

  -Cristina Yanes Cabrera, "El patrimonio educativo inmaterial. Propuestas para su recuperación y salvaguardia".

Descifrar el significado del que son portadores los objetos escolares es posible si se sabe entenderlos como algo más que mera materia inerte, si se sabe establecer la ligazón entre ellos y lo inmaterial, la creencia, el rito, su simbología. Así, el conjunto de todo ello, lo material (objetos) y lo inmaterial (teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales...), constituye la "cultura escolar".

Concreta Cristina Yanes, siguiendo las pautas marcadas por la UNESCO sobre el patrimonio cultural inmaterial, en cuatro los campos de este último cuando nos referimos al patrimonio histórico educativo: el de las tradiciones y expresiones orales (individuales o colectivas); el de las prácticas rituales y festividades escolares; el de los conocimientos y prácticas relacionados y asociados con los procesos de enseñanza-aprendizaje; y, por último, el de los objetos o "artefactos" con valor simbólico.

Pero no basta con teorizar, sino que hay que intentar poner en práctica ese proceso de salvaguarda de este ámbito del patrimonio histórico educativo, para lo que se esbozan por parte de la autora del artículo algunas formas de hacerlo.

  -Miryam Carreño, "Memoria e Historia de la Educación".

Si hay épocas en las que la mirada de la cultura y la política se dirige hacia el futuro, hay, por el contrario, otras en las que esa mirada se dirige hacia el pasado. Nosotros, en la actualidad, parece ser que estamos en una época de las del segundo tipo, en una época de revival.

"Esto es como el Cuéntame", comentó de manera espontánea una chica durante la visita anual que realizan a nuestro centro de Polanco los alumnos de Primero de Magisterio de la Universidad de Cantabria. Aunque sin Imanol Arias, sí, era cierto. Porque en España, como en otros países, hay necesidad de clarificar un pasado cercano conflictivo que conviene hacer consciente en una suerte de psicoanálisis colectivo. Y de esa manera, como señala Myriam Carreño en su artículo, esa corriente general también ha influido en la Historia de la Educación, que pretende estar en la cercanía de ciencias como la Antropología y la Etnografía cuando investiga su pasado, con el sujeto singular, y sus experiencias individuales que permanecen en su memoria, como centro.

Pero al "abuso" de la memoria en la actualidad, se le deben poner límites por cuestiones epistemológicas (la vitae memoriae de Cicerón es susceptible de errores, como en las ediciones críticas del autor latino se hace patente; en época sin bibliotecas o archivos, a Cicerón le fallaba en ocasiones la memoria).

El profesor Reyes Mate clarifica la diferencia entre historia y memoria, al reservar para esta última solo el interés por la actualización de lo pretérito.

Aclarado lo anterior, pasa Myriam Carreño a aplicarlo a la memoria de la escuela y su relación con el término cultura escolar, al que reiteradamente se recurre en la mayoría de los capítulos que componen este libro. Y en la conocida distinción de los tres ámbitos a los que hace referencia Agustín Escolano de la cultura escolar (el empírico-práctico, el científico y el político), es la primera de estas tres "culturas", para Myriam Carreño, la "que más necesita del recuerdo para ser reconstruida." (p. 100) Y nos señala diferentes modos de recuperar la memoria de ese ámbito.

Finaliza la autora este interesante artículo con unas reflexiones sobre el control que los grupos de poder pueden intentar ejercer sobre la memoria y, consecuentemente, lo sano del fomento de un recuerdo crítico ("recordar para aprender", dice Myriam Carreño), como también señalábamos al final de nuestro comentario, en el número 2 de Cabás, del libro de Manuel Reyes y Juan José de Paz.

  -Julio Ruiz Berrio, "Los museos de Educación y la Historia de la Educación".

Aborda en este artículo el profesor Ruiz Berrio, editor del conjunto de toda la publicación, la utilidad que los museos de educación pueden prestar a la Historia de la Educación y la posibilidad de la creación de museos escolares siguiendo las pautas establecidas por el movimiento llamado Nueva Museología.

Tuvimos la ocasión hace un año de hablar personalmente con el mejicano Raúl Andrés Méndez Lugo en un curso de verano de la Universidad de Cantabria en Reinosa (Méndez Lugo fue presidente del Movimiento Internacional para una Nueva Museología -MINOM, ICOM- entre los años 2003 y 2007, y posee una gran experiencia en la creación de estos "nuevos museos"). Y allí, al hilo de nuestra descripción de los diferentes tipos de museos de educación existentes, nos insinuó lo adecuado de seguir  las metas de los centros museísticos preconizados por la Nueva Museología para la creación de determinados museos escolares con características específicas.

Esas metas de la Nueva Museología nos las recuerda Ruiz Berrio en las pp. 118-119 de su artículo: "En las últimas dos décadas, por el contrario (a los museos tradicionales), las metas de un museo han evolucionado hacia su capacidad de estimular en el visitante su iniciativa creadora, una estructura descentralizada, una metodología interdisciplinar, un público formado por visitantes locales, de la Comunidad, su asentamiento en un territorio, y su recuperación y estudio del patrimonio cultural y natural de todos los pueblos, y tanto del patrimonio tangible como el intangible. Es el museo de una sociedad democrática, abierta, global, con una industria desarrollada del ocio y del turismo, con un concepto permanente de la educación..."

Basándose en el concepto del aprendizaje permanente y con el apoyo de las nuevas tecnologías, los museos de la educación deben reflejar el "giro de ciento ochenta grados" (p. 125) que en las últimas dos décadas han efectuado los historiadores de la educación, para, en su acercamiento al pasado escolar, no dejar fuera, como sucedía anteriormente, ningún colectivo ni ningún proceso educativo (actores, discursos y lenguajes, instituciones -espacio, tiempos y disciplinas escolares-, prácticas, pautas de comportamiento). La microhistoria y la etnografía han sido medios para conseguir esto último, accediendo a nuevas fuentes para recuperar el pasado escolar (materiales, icónicas, la historia oral, las autobiografías, etc.).

Y en la actualidad coexisten museos pedagógicos a la antigua usanza con otros que reflejan las intenciones de una nueva museística, como lo pone de manifiesto el profesor Ruiz Berrio con algunos datos sobre instituciones museísticas escolares de España.

Por último, concluye el artículo con una reflexión sobre lo fructífero de la relación entre la investigación de la historia de la educación y los museos de educación.

De todas maneras, y a pesar de los méritos indudables que tiene lo aportado por la corriente de la Nueva Museología, creemos que el poder educador de los museos tiene sus límites, al menos cuando se quiera  equiparar ese poder con el de las instituciones educadoras convencionales. Porque, si no, llegaríamos a exageraciones como la que una participante en el curso de Reinosa al que me acabo de referir, sin duda entusiasmada por la capacidad educadora de los "nuevos museos", llegó a decir. "Los colegios no enseñan, los que enseñan son los museos", indicó. Realmente, las mesas redondas, como se dice del papel, "lo aguantan todo"; hasta afirmaciones como ésa.

  -Pablo Álvarez Domínguez, "Nuevo concepto de los museos de Educación".

Dentro del concepto general de museo surgido a mediados del siglo XIX, sobre todo en las dos últimas décadas han visto la luz numerosos museos dedicados a la educación. Éstos se podrían agrupar, nos dice Pablo Álvarez, el autor del artículo, siguiendo a Julio Ruiz Berrio, en cinco diferentes modelos: escuela-museo, museo histórico escolar, museo de la educación, museo pedagógico y museo laboratorio de historia.

A pesar de la relativamente reciente historia de estos museos específicos de educación, se puede encontrar en ellos una evolución, en la que se constata que "han pasado de ser meros depósitos de obras de educación, de legislación y administración escolares, y de material de enseñanza y mobiliario escolar, a convertirse en una institución viva, dinámica, abierta, didáctica en potencia, y de difusión sociocultural activa." (p. 146) Las causas de este cambio, siguiendo también en esto a Ruiz Berrio, serían: la influencia de la Nueva Museología, los nuevos planteamientos pedagógicos de la sociedad que exigen un aprendizaje permanente, las nuevas tecnologías y, en cuarto lugar, los cambios sociales de hondo calado que se han producido recientemente.

Por todo lo señalado, el papel didáctico de estos museos debe ser muy relevante. En concreto, como ya había señalado él mismo en publicaciones anteriores, Álvarez Domínguez indica que los nuevos museos de educación deben ser lugares para aprender, para explorar y conocer, para compartir y emocionarnos juntos, para buscar e investigar y, por último, para volver (pp. 164-165).

Interesante este artículo para ayudar a reflexionar, a aquellos que emprendan la tarea de puesta en marcha de un museo de educación, acerca de los fundamentos más generales sobre los que sustentar su institución.

  -Teresa Rabazas Romero y Sara Ramos Zamora, "Patrimonio histórico-educativo de España. Museología y museografía."

Microhistoria escolar contra modelos estructurales, lo etnográfico contra las técnicas cuantitativas (aunque, señalan las autoras del capítulo, en la historiografía educativa la historia social clásica nunca fue demasiado popular). De lo particular, de lo singular, siguiendo Teresa Rabazas y Sara Ramos aquí a Myriam Carreño, es de donde se sacan los significados (aunque con las limitaciones que hemos señalado más arriba que se indican en el artículo que incluye este libro de la propia Myriam Carreño). Y estos cambios en el ámbito disciplinar de la historia de la educación influyen en la realidad de la actual museología de la educación, que debe acercarse inexcusablemente al paradigma de la que ya hemos visto en otros artículos llamada Nueva Museología: "Esta nueva interpretación del patrimonio es la que hace que el museo se convierta en 'un instrumento al servicio de la sociedad´ (F. Hernández Hernández, Manual de museología, Madrid, Síntesis, 2004, pág. 74) a modo de centro social, en el que el individuo gana participación y protagonismo, y en el que los materiales, con los que además se identifica, juegan un papel de puente entre el pasado y el presente." (p. 173)

Consecuentemente con lo anterior, el concepto de patrimonio histórico-educativo debe abarcar tanto lo material como lo inmaterial. Y ese patrimonio se encontraría en nuestro país en las universidades históricas, en las escuelas normales, en los institutos históricos de segunda enseñanza, en las instituciones privadas y religiosas, en los colegios de primera enseñanza y en algunas instituciones de carácter no formal que contribuyeron a la educación de los pueblos. Haciendo las autoras, en las últimas páginas de su artículo, un exhaustivo recorrido histórico y geográfico a través de la recuperación del patrimonio histórico educativo en España.

Debemos hacer aquí un breve alto para insistir, tal y como decíamos al principio, que a aquellos que nos dedicamos a diario a recorrer centros de primaria, institutos, ayuntamientos, en concreto nosotros en Cantabria, a la búsqueda de objetos del patrimonio histórico-educativo para su preservación, nos llama más la atención lo que ya no existe que lo existente de ese patrimonio. Podríamos reproducir mil y un relatos de gente que nos cuenta cómo se ha ido produciendo ese expolio.

A modo de anécdota, recientemente nos poníamos en contacto con una persona que vendía objetos antiguos escolares por Internet, en concreto de Zamora. Y, con una mezcla de ingenuidad e impunidad, al final del mensaje en el que nos daba las explicaciones que le pedíamos sobre un objeto que tenía a la venta, nos animaba a hacer como hizo él durante años por "afición", a ir por los pueblos cogiendo lo que queda en las escuelas.

Quizás el acercamiento al patrimonio "inmaterial" de la educación más que un requisito de los cambios conceptuales exigidos por el paradigma museológico de la Nueva Museología sea una necesidad, porque el patrimonio "material", lamentablemente, las administraciones educativas que eran sus legítimos dueños dejaron en la mayoría de los casos que se expoliara sin adoptar medidas para evitarlo.

  -Encarnación Martínez Alfaro, "El patrimonio de los Institutos históricos".

En este artículo sobre el patrimonio histórico de los institutos que podemos llamar de secundaria (con las múltiples denominaciones y estudios que ellos han tenido a lo largo del tiempo), creados a partir de los años treinta del siglo XIX, sí comienza haciendo hincapié la autora sobre la importancia de lo que de ese patrimonio se ha ido perdiendo, debido "a mudanzas de edificios y a otras contingencias, de manera que si (el hoy conservado) ha llegado hasta nosotros cabe pensar que se debe más a circunstancias casuales que a un proyecto de conservación deliberado y sostenido en el tiempo." (p. 202)

Antes de hablar de ese patrimonio educativo, hace Martínez Alfaro una historia de estas instituciones escolares, desde el precedente del Real Instituto Asturiano de Gijón, creado por Jovellanos en 1793, donde esta etapa educativa comienza a desvincularse de la tradicional dependencia que tenía de la Universidad y de la Iglesia a través de las llamadas facultades de artes, incorporando en los planes de estudios conocimientos científicos.

En el conocido como Informe Quintana de 1813, se contemplaba la creación de universidades de provincia. Y tras la muerte de Fernando VII y la llegada del liberalismo se comienza la creación de los que ahora llamamos "institutos históricos", siendo el primero en ponerse en funcionamiento el de Palma de Mallorca, en 1835. Influida la creación de institutos por los vaivenes políticos, que refleja Martínez Alfaro en su artículo (pp. 202-206), se llega a los 103 contabilizados en época de la II República.

A continuación, se describen los elementos patrimoniales que la mayoría de los institutos históricos tienen en común, comenzando por las propias construcciones, muchas de ellas con interés histórico artístico por haberse instalado en edificios de procedencia eclesiástica que quedaron libres tras las desamortizaciones, aportando la autora datos de algunos de ellos.

En segundo lugar, los archivos de los institutos históricos constituyen también un elemento patrimonial importante. Éstos suelen estar bien conservados, porque por su propia naturaleza siempre estuvieron ordenados y, lo más importante, fuera del alcance del profesorado en general.

Y también las bibliotecas (que han estado más expuestas, nos dice Encarnación Martínez Alfaro, "al descontrol y pérdida de ejemplares").

Gabinetes y Laboratorios de Ciencias Naturales, de Física y Química y de Agricultura y Observatorios meteorológicos albergaban multitud de objetos que, aparte de su utilidad didáctica, eran de un valor estético considerable, lo que sin duda ha provocado su robo (una máquina de Wimshurst o un telurio, en nuestra opinión, no los tira nadie). A modo de ejemplo, señalar que en el artículo se dice que "del rico patrimonio del Instituto de Murcia, sabemos que se ha conservado alrededor de un 40 por 100 de sus aparatos" (p. 217).

Por último, otro utillaje variado completa el panorama de los elementos patrimoniales más habituales en esos institutos; como mapas, globos terráqueos, placas para epidiáscopos, etc.

Por todo lo señalado, conviene recordar que los institutos provinciales fueron focos importantes de dinamización cultural de sus ciudades respectivas.

Actualmente, existe una clara sensibilización hacia la recuperación del patrimonio de esos centros, para lo cual ha sido incentivo importante las jornadas que representantes de muchos de ellos vienen celebrando desde 2007 sobre toda la problemática que de lo señalado les es común.

Aunque quede mucho camino por recorrer, creemos que, a diferencia de lo que vemos a diario que sucede con otro tipo de centros, el patrimonio de los institutos históricos (entre otros motivos, por la propia estructura y ubicación de los mismos) se encuentra ya bastante salvaguardado.

  -Juan González Ruiz, "El papel de la Inspección en la recuperación del Patrimonio Histórico Escolar".

Si algún colectivo habría podido evitar la pérdida de gran parte del patrimonio histórico-educativo material, ése es el de los inspectores de educación. Su contacto directo con esos materiales en sus visitas a los centros, junto a la capacidad coercitiva que les concedían las diferentes normativas por las que se regía su actuación, habrían impedido la situación generadora de la triste imagen que, en nuestra opinión, se da a la opinión pública del patrimonio histórico-escolar.

Sin entrar a analizar en detalle los motivos de por qué sucedió lo anterior, sí señalar que en general es la importancia a lo inmediato que se da en la vida de los centros escolares, común también a las actuaciones de los inspectores, unida a la "plétora de actuaciones" que señala Juan González Ruiz en la p. 245 que desarrollan estos últimos, lo que hace que tareas como la preocupación por el patrimonio histórico-escolar sean siempre dejadas "para mejor ocasión".

Aunque haya llegado tarde, a Juan González Ruiz, el autor de este artículo, hay que reconocerle el mérito, durante su etapa de director del CRIEME de Polanco (Cantabria), de haber organizado un seminario en el que representantes de los servicios de inspección de toda España consensuaron un manifiesto de quince puntos sobre el papel esencial de los inspectores en la conservación del patrimonio histórico-educativo; con la esperanza de que los responsables con capacidad para ello adoptaran las medidas oportunas para ponerlos en práctica. Ese manifiesto se reproduce al final del artículo.

Pero, por otra parte, la propia historia de la inspección debería ser foco de investigaciones que -¿quién mejor?- deberían ser llevadas a cabo por los propios inspectores.

Y, más adelante, el autor del artículo diseña lo que debería ser, en su opinión, un programa de actuación de las inspecciones de educación respecto al patrimonio histórico escolar.

Más que una nueva ocupación, a unir a la plétora que él señalaba, convirtiendo a inspectores e inspectoras en "obligados" historiadores de la educación, "lo que proponemos es que la perspectiva histórica y el cuidado por conocer y conservar los bienes testimoniales del pasado escolar se constituya en una preocupación habitual en los trabajos de los inspectores, una seña identitaria de la profesión inspectora frente a otros colectivos de personas que integran el sistema escolar más centrados en el presente o en los aspectos más puramente administrativos. (...) No hablamos de una ocupación, sino de una preocupación: de una disposición permanente, de una actitud, y no de alguna tarea concreta, puntual y sometida a condicionantes y límites de espacio y tiempo." (p. 247)

Lo anterior lo representa Juan González Ruiz en un interesante diagrama donde se describen (y a continuación se explican), interrelacionándose, las distintas funciones en las que lo antes señalado se podrá concretar.

Muy interesante este artículo, porque no se limita solo a hacer referencias, sino que se arriesga a realizar propuestas.

  -Carmen Rodríguez Guerrero, "Actuaciones prioritarias para la conservación del patrimonio histórico de las instituciones educativas".

Sin duda, el más práctico de todos los artículos que componen el libro, para aquellos docentes que están en contacto diario en sus centros con objetos pertenecientes al patrimonio educativo material, es este de Carmen Rodríguez Guerrero, profesora del I.E.S. "Cardenal Cisneros" de Madrid.

Los recientes planes para la recuperación de su patrimonio de los centros escolares que lo poseen (la autora se refiere a ello desde la óptica de los institutos históricos) se debe a dos razones: el interés de los historiadores de la educación por la cultura material de los centros y la coordinación entre diversos institutos históricos para abordar con prácticas comunes la conservación de sus patrimonios (las jornadas a las que nos hemos referido al comentar el artículo de Encarnación Martínez Alfaro).

En concreto, Rodríguez Guerrero propone un plan de actuación  general para los centros que posean materiales con valor histórico: elaboración de inventarios o catálogos en lenguajes informáticos compatibles junto a otra serie de actuaciones concretas, como alarmas, condiciones medioambientales apropiadas, restauraciones, etc.

Los edificios, el mobiliario, los libros, láminas, mapas, fotografías, deben ser sometidos a procesos científicos de conservación.

No nos extendemos en los detalles, pero el artículo se nota que está escrito por alguien que realmente conoce de primera mano aquello de lo que habla.

  -Eulàlia Collelldemont Pujadas, "Los museos virtuales de educación en España".

Los museos virtuales de temática educativa no son solo una manera de mostrar el patrimonio histórico escolar diferente a la tradicional, sino que "ha derivado en la práctica en la apertura de los horizontes de posibilidades..." (p. 275). Y a explicar esas posibilidades, entre otras cosas, dedica Eulàlia Collelldemont su interesante artículo.

Los museos virtuales de educación han surgido como entidades museísticas propias, no como una extensión de los presenciales, poniendo la autora varios ejemplos que lo corroboran, como el mismo en el cual ella trabaja, el Museu Universitari Virtual de Pedagogia de la Universidad de Vic, que en su proyecto museológico inicial define la virtualidad como "estructura orgánica": "...no son museos de lo imaginario o del artificio tecnológico sino que son museos creados para cumplir con las funciones de conservación y difusión... con un modelo propio, paralelo y complementario al desarrollado desde los museos presenciales." (p.281)

Esa diferente "narrativa" que poseen los museos virtuales respecto a los presenciales les dota de una serie de cualidades muy a tener en cuenta, en especial en cuanto a sus posibilidades investigadoras y educativas.

Un esquema comparativo de las características de los museos virtuales de educación españoles se incluye al final del artículo de Eulàlia Collelldemont, en el que el "modelo narrativo", interpretativo predomina en estos museos de realidad virtual, "una realidad que, aun siendo virtual, es realidad." (p. 293)

  -Gabriela Ossenbach Sauter y Miguel Somoza Rodríguez, "Los museos pedagógicos virtuales y la enseñanza de la Historia de la Educación. Posibilidades y desafíos".

Como en el artículo anterior, exploran los autores, profesores ambos de la UNED, las posibilidades que ofrecen los museos pedagógicos virtuales para la enseñanza de la Historia de la Educación.

La función educativa de los museos (poniendo los límites que hemos señalado antes) es hoy en día considerada como algo integrante de su naturaleza.

Tras acercarse Gabriela Ossenbach y Miguel Somoza a la realidad de los museos pedagógicos virtuales en España, resaltan que lo más valioso de estos museos es su capacidad no tanto de reproducir imágenes digitales de objetos sino de "intentar reconstruir el universo de significaciones y de relaciones sociales en las que aquellos objetos adquieren sentido, más allá del efecto placentero, nostálgico, estético o, por el contrario, de fastidio, que pueda suscitar su contemplación." (p. 305) Por ello, los museos virtuales que aún se inclinan "por replicar conceptualmente el modelo de los museos materiales" no hacen sino autolimitar el despliegue de sus potencialidades, como la divulgación o la investigación.

Y, desde el punto de vista de la enseñanza de la Historia de la Educación, los museos pedagógicos virtuales tiene las siguientes ventajas respecto a los tradicionales: su acceso inmediato (y que puede aprovecharse para ser usado directamente en el aula), su bajo costo, su espacio inagotable, el uso del hipertexto o la posibilidad de reproducción de contextos.

  -María Cristina Linares, "El museo de las escuelas: Un espacio en construcción".

La profesora argentina María Cristina Linares nos relata en su artículo las vicisitudes de la creación del Museo de las Escuelas de la ciudad de Buenos Aires. Tras dos intentos fallidos, se logró llevar a cabo la construcción del que se denominó Museo Virtual del la Escuela, a la espera de la ubicación definitiva del museo material.

El Museo de las Escuelas tiene como objetivo principal desarrollar una visión socio-histórica crítica de la educación, para lo que se intenta dotar de significado a los objetos expuestos en él. Las exposiciones, para ello, deben ser "narraciones" que puedan abordarse desde las peculiaridades de cada visitante.

Así, la exposición "Lo que el borrador no se llevó" (dividida en las diez secciones que la autora del artículo describe) significa la idea de un pasado que está presente en los objetos exhibidos y la persistencia de la defensa de la escuela pública, a pesar de los intentos por ser borrada.

El visitante articula en esa exposición tres dimensiones sobre el pasado: su propia memoria individual (las propias vivencias; a menudo, en la gente de cierta edad cargadas de nostalgia), la memoria o memorias colectivas (con un componente político) y, por último, la mirada histórica (que se pretende que esté contextualizada).

No se pretende, señala María Cristina Linares, que el Museo de las Escuelas sea aséptico, sino proveerle de un carácter "político-pedagógico", en el sentido de ser  "museo educativo" (p. 334). Usando, para ello, diversas herramientas, como, por ejemplo, la  formulación de preguntas problematizadoras o presentar distintas posturas historiográficas. Por ello, primero se elige el concepto y luego se busca el objeto apropiado para él.

Gran ilusión se nota en lo que nos cuenta María Cristina Linares de su trabajo de puesta en marcha de este museo junto a sus compañeros del equipo de Historia Social de la Educación de la Universidad de Luján. Nos alegra comprobar que en Argentina, a pesar de los gobernantes con los que les toca lidiar, saben mantener un cierto sentido social en todo lo que realizan. A ver si en España tomamos nota y despertamos de la modorra en la que estamos sumidos desde hace ya demasiados años en este aspecto.

  -Carmen Colmenar Orzaes, "El Museo de Historia de la Educación Manuel Bartolomé Cossío".

Como nos señala la autora que le gusta decir a su director, el profesor Julio Ruiz Berrio, este Museo de Historia de la Educación Manuel Bartolomé Cossío es un "taller-laboratorio" que, "como organismo vivo, estudia, trabaja, investiga, organiza exposiciones periódicas y rescata la cultura escolar de épocas pasadas para que alumno/as, profesores/as e investigadores/as podamos entender mejor nuestro presente escolar y educativo." (p. 341)

Comenzó a constituirse a finales de los años ochenta del siglo pasado en el seno de la Universidad Complutense de Madrid, siendo su punto de partida concreto el intentar preservar un fondo antiguo de libros y materiales escolares diversos en riesgo de perderse en el Colegio de la Paloma en el año 1989. Al año siguiente, se firmó con el Ayuntamiento de Madrid un convenio de colaboración para clasificar, catalogar y conservar fondos escolares antiguos de las escuelas dependientes de la administración municipal.

En los siguientes años, y en la modalidad de depósito, se trasladaron al llamado Edificio B de la entonces Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación gran cantidad de manuales escolares, obras de pedagogía, cuadernos de alumnos, exámenes, algo de mobiliario, etc. Y, tras un periplo por el llamado Edificio C, llegaron los fondos a su ubicación actual del edificio de la Almudena, una vez ubicada allí la Facultad de Educación.

Orientado desde el principio fundamentalmente hacia la investigación y hacia la docencia, el Museo Manuel Bartolomé Cossío ha organizado todos los cursos distintos seminarios en los que han participado docentes y estudiantes, reseñando la autora en el artículo algunos de esos seminarios.

Junto a los seminarios, durante estos años se han realizado diferentes exposiciones temáticas, elaboradas a partir de la selección de los diversos materiales del Museo, siendo la primera de ellas, en 1995, la titulada "El hombre y la tierra en la escuela madrileña de principios de siglo".

Y un tercer grupo de actividades es el constituido por los proyectos de investigación.

Los que hemos tenido la suerte de poder visitarlo, hemos comprobado la magnitud de los fondos que conservan y lo adecuado de su planteamiento como "laboratorio de Historia de la Educación", por estar ubicado junto a la materia prima de los estudiantes que a decenas recorren los pasillos del edificio de la Facultad de Educación de la Complutense.

Y este de Carmen Colmenar es el último capítulo que incluye el libro editado por Julio Ruiz Berrio. Una obra de gran valor, de necesaria consulta para quien se aventure por primera vez en el mundo del patrimonio histórico-educativo y quiera saber el estado de la cuestión sobre su musealización.

Quizás, con la carencia que dijimos al principio de que apenas se trata el tema del expolio que ha sufrido este patrimonio y que de los museos de educación de fuera de España se habla poco (salvo el artículo específico de María Cristina Linares), si debemos aplicarle algún calificativo al libro, éste sería el de resultar muy útil.